Ваш браузер устарел. Рекомендуем обновить его до последней версии.
УМЕНИЕ ПРИНИМАТЬ ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РЕШЕНИЯ В ОПАСНЫХ СИТУАЦИЯХ

 

УМЕНИЕ ПРИНИМАТЬ ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РЕШЕНИЯ В ОПАСНЫХ СИТУАЦИЯХ

Опубликовано 09.10.2015

 Павлова А.Н., ассистент

кафедры безопасности жизнедеятельности УрГПУ

 Каждый человек, оказавшись в опасной ситуации, поведет себя по-своему, это зависит от многих факторов: тип характера и темперамента, наличие или отсутствие жизненного опыта по данному вопросу, знания и умения и другое. Однако, вне зависимости от данных факторов, в любой опасной ситуации человек сталкивается с жизненно важным выбором, который определяет дальнейшее развитие событий в его жизни и жизни людей, которые в данную минуту находятся рядом с ним.

Потребность в формировании учителем ОБЖ умения у учащихся принимать индивидуальные обоснованные решения в опасных ситуациях с каждым годом приобретает все большую актуальность в связи с нарастающим количеством опасных ситуаций в техногенной, природной, социальной среде современного мира, а так же неспособностью человека грамотно справляться с ними посредством принятия индивидуального обоснованного решения.  

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (ФГОС ООО) предметными результатами изучения предмета ОБЖ определяет: умение принимать обоснованные решения в конкретной опасной ситуации с учетом реально складывающейся обстановки и индивидуальных возможностей; умение самостоятельно оценивать и принимать решения, определяющие стратегию поведения [7].

Таким образом, наличие данного умения очень важно для жизни и здоровья человека, однако, на данный момент методик по данной теме, которыми мог бы воспользоваться учитель безопасности жизнедеятельности, не имеется, что, в свою очередь, еще более актуализировало данную проблему и сподвигло нас на разработку методики формирования у учащихся умения принимать индивидуальные обоснованные решения в опасной ситуации.

В ходе исследования мы пришли к выводам, что огромное значение в процессе принятия решения играет саморегуляция. С позиций регуляторного подхода принятие решений - процесс, заключающийся в осознанном сравнении субъектом альтернатив решения с учетом своих целей, в поиске необходимой информации для анализа значимый внешних и внутренних условий, в выборе способов и средств реализации решения, в осознанной оценке его результатов и последствий[2, с. 70]. Умение управлять собой и своими поступками, умение использовать возможности этих механизмов – великая сила в борьбе с опасными ситуациями. Задача учителя ОБЖ в данной области научить этому учащихся.

Опираясь на такой подход к принятию решения можно выделить следующие этапы данного процесса: 1. предварительная формулировка проблемы, цели и задач; 2. сбор и анализ информации; 3. уточнение цели и задач; 4. выбор критериев оценки эффективности решения; 5. поиск возможных альтернативных вариантов решений; 6. обработка вариантов решений (анализ, сравнение, обоснование); 7. оценка последствий и возможностей решений; 8. принятие решения [1]. Следовательно, принятие решения это не стихийный процесс, а имеющий свою структуру, этапы, начиная с определения проблемы и заканчивая реализацией принятого решения.

Основываясь на этапах принятия решения и проецируя их на образовательный процесс, нами выделены следующие умения, необходимые для успешного принятия решения учащимися: 1. умение определять проблему; 2. умение ставить цели; 3. умение определять альтернативные варианты решения; 4. умение принимать решение; 5. умение обосновать принятое решение; 6. умение анализировать полученный результат.     

Принятие определенного решения зависит как от самой личности, ее психологических особенностей, так и от условий, в которых она находится. Поэтому нельзя не сказать и о факторах, влияющих на процесс принятия решения. Все факторы, влияющие на данный процесс, мы разделили на две группы – личностные и ситуационные (Схема 1).

 

     Факторы, влияющие на процесс принятия решения

 

Личностные

 

Ситуационные

-       Психические процессы;

-       Психические состояния;

-       Психические свойства.

-       Ограниченность времени;

-       Жизненные ценности человека;

-       Предшествующий опыт.

Схема 1. Факторы, влияющие на процесс принятия решения

 

Умения - это элементы деятельности, позволяющие что-либо делать с высоким качеством, например, точно и правильно выполнять какое-либо действие, операцию, серию действий или операций. Умения обычно включают в себя автоматически выполняемые части, называемые навыками, но в целом представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, по крайней мере, в основных промежуточных пунктах и конечной цели [4, с. 15].

Формирование умений представляет собой овладение системой операций по переработке информации, содержащейся в знаниях, и информации, получаемой от предмета, ее сопоставлению и соотнесению с действиями.

Наиболее интересные результаты получены П.Я. Гальпериным. Он обнаружил, что умения успешнее всего формируются, когда освоение ориентировочной основы действия происходит поэтапно. Таким образом, выделены три этапа формирования умений у учащихся (по Гальперину Г. Я.): 1. наличие предметных ориентиров; 2. речевые действия учащегося; 3. мыслительные операции учащегося [4, c. 553-554].

На основании всего вышесказанного, нами разработана модель формирования у учащихся умения принимать индивидуальные обоснованные решения в опасной ситуации.  На ней наглядно показан процесс формирования у учащихся данного умения на ступени основного общего образования (с 5-9 класс), и на ступени среднего полного общего образования (10, 11 класс) (Схема 2).

 

 

Мы считаем целесообразным, сформировать у учащихся умение принимать индивидуальные обоснованные решения в опасной ситуации еще до окончания ими основного общего образования, это  объясняется тем, что часть учеников покидает стены школы уже после 9-го класса, где данное умение им будет необходимо.

Модель разработана на основе методов психической саморегуляции по Соломину В.П., практической методики принятия решений в пяти шагах Матиаса Нельке, а так же с учетом факторов влияющих на принятие решения в опасной ситуации [3; 5].

Формирование данного умения идет в параллели с освоением ими методов психической саморегуляции. Как уже упоминалось ранее, эмоциональная устойчивость и умение снять возбуждение оказывает огромное влияние на принятие решения в опасной ситуации.

В разработанной нами модели, данные методы распределены и адаптированы с учетом возрастных особенностей учащихся. Мы адаптировали освоение методов саморегуляции учащимися с 5-го по 9-ой класс следующим образом: игра, тренинг, тренинг, тренинг, исследование. Таким образом, к 9-му классу, когда перед учеником возникнут сложные задачи в виде необходимости сдачи основного государственного экзамена, он уже будет уметь самостоятельно выбирать, комбинировать и использовать на практике методы психологической саморегуляции.

Кроме того, данная модель прекрасно демонстрирует личностные причины, влияющие на процесс принятия решения и методы, способные направить данное влияние на успешное принятие решения, а не наоборот.

В параллели с освоением методов учащимися психической саморегуляции протекает процесс формирования умения принимать индивидуальные обоснованные решения в опасной ситуации. Данный процесс протекает с 5-го по 11-ый класс, где 5-9 классы идет поэтапное формирование отдельных последовательных умений, а в 10-11 классах предусмотрена их отработка.

Рассмотрим некоторые методические рекомендации, разработанные на основе модели по формированию у учащихся умения принимать индивидуальные обоснованные решения в опасных ситуациях на примере  5-го и 6-го классов.

 

Методические рекомендации по формированию у учащихся умения принимать индивидуальные обоснованные решения в опасных ситуациях в 5-ом классе.

В 5-ом классе нами предусмотрена отработка методов саморегуляции, направленных на регуляцию психических процессов (управление вниманием и памятью), а так же формирование умения ставить вопрос (что именно предстоит решить?) и формулировать конкретный ответ на него в опасной ситуации.

Рекомендации по освоению учащимися методов саморегуляции: управление вниманием и памятью.

Внимание – это избирательная направленность и сосредоточенность сознания на определенных предметах и явлениях. Они способствуют повышению продуктивности, точности и скорости психических процессов. Внимание, как хорошо управляемый луч света позволяет высвечивать тот или иной предмет, определенное явление или мысленно с четкой последовательностью фиксировать свои ощущения в различных частях организма.

Большое значение для овладения приемами саморегуляции имеет отработка навыков концентрации внимания.  Под концентрацией внимания понимают умение человека сосредоточить свое сознание на главном в данном моменте или объекте. Известно, что болевые ощущения вызывают непроизвольную концентрацию внимания на состоянии внутренней среды. Однако можно научиться таким образом управлять вниманием, чтобы даже при сильных болевых ощущениях снижать их значимость, переключая внимание на другие явления или на определенную деятельность [5].

Внимание обеспечивает точность и полноту восприятия, способность избирательного извлечения из памяти нужной информации, выделение главного и существенного, принятие правильных решений. Также оно регулирует протекание всех психических процессов и сознательное поведение человека. Именно поэтому тренировка внимания необходима для укрепления памяти, внешнего и внутреннего контроля, для развития способностей психической саморегуляции, в том числе и управления стрессовыми состояниями [6].

Опираясь на возрастные особенности учащихся 5-го класса, мы пришли к выводу, что освоение методов управления вниманием и памятью необходимо проводить в игровых формах. Упражнения на концентрацию внимания и развитие памяти не требуют сложного инвентаря или специального помещения и очень тесно пересекаются между собой: при тренировке концентрации внимания развивается и память, и наоборот при тренировке памяти, концентрируется внимание.

Для освоения учащимися способа концентрации внимания, мы предлагаем метод «мысленное созерцание» по Соломину В.П., цель упражнения - добиться отчетливого внутреннего видения:

- непрерывно созерцайте любой предмет в течение 3-5 минут, при этом допускается моргать сколько угодно, но взгляд должен оставаться в пределах предмета;

- затем, закрыв глаза, постарайтесь мысленно вызвать в памяти зрительный образ предмета во всех его деталях, проговорите детали вслух;

- после этого откройте глаза и сличите «оригинал» с «копией»;

- повторите упражнение несколько раз [5].

Для освоения учащимися способа развития памяти, мы предлагаем следующий метод, который необходимо практиковать в парах, в игровой форме:

- Положите перед собой некоторое количество предметов;

- Внимательно сосредоточьте на них свое внимание, пытаясь запомнить каждый из них;

- Закройте глаза (в это время второй человек убирает один из предметов со стола);

- Откройте глаза и назовите предмет, которого не хватает на столе.

На начальном этапе освоения учащимися методов концентрации внимания и памяти учителю необходимо:

- Мотивировать учащихся на предстоящее практическое упражнение, объяснить важность развития концентрации внимания/ памяти, где именно, при каких обстоятельствах они пригодятся в опасных ситуациях, привести примеры (например: переключение внимания с болевых ощущений и концентрация его на каком-либо другом предмете);

-  Объяснить каким образом данные умения могут повлиять на исход опасной ситуации, на принятие решения в опасной ситуации, уделить внимание возможности контроля стрессовых состояний в опасной ситуации;

- Акцентировать внимание на том, что этому необходимо научиться заранее, еще до наступления опасной ситуации, а в случае ее наступления,  только применить полученные знания на практике;

 - При объяснении необходимо использовать простые, доступные детям данного возраста примеры, речевые обороты, необходимо исключить сложные научные термины, только в этом случае детей можно заинтересовать в предстоящей деятельности.

В процессе освоения учащимися методов концентрации внимания и памяти:

- Учитель подробно объясняет и показывает на собственном примере учащимся последовательность действий тренировки концентрации внимания/ развития памяти;

- Учитель проговаривает вслух последовательные действия, а учащиеся, следуя им, выполняют на практике поставленную задачу. В процессе выполнения задают уточняющие вопросы. На данном этапе учителю необходимо отследить тех учеников, у которых возникли трудности в выполнении, и дать им необходимые рекомендации;

- Учащиеся работают самостоятельно, в парах. Дальнейшая деятельность учащихся проходит в виде игры, где каждый ученик в паре, по очереди выполняет действия, а второй оценивает его, находит ошибки, указывает на них, ученик исправляется и повторяет упражнение снова.

- При выявлении ошибок в выполнении упражнения, учитель корректирует их.

- Во время работы учащихся в парах учитель контролирует дисциплину в классе.

По окончании упражнения:

- Учителем и учащимися обговариваются сложности, казалось бы, таких простых заданий;

- Учителем еще раз проговариваются совершенные ошибки выполнения тех или иных действий;

- Учитель акцентирует внимание учащихся, что для успешного развития внимания и памяти необходимо систематическое повторение упражнений и вне школы.

В результате освоения методов концентрации внимания и развития памяти учащиеся должны:

- понимать необходимость тренировок на развитие концентрации внимания и развития памяти, осознавать их значимость;

- знать поэтапную последовательность действий тренировок концентрации внимания и развития памяти;

- применять на практике полученные знания;

- осознавать необходимость систематического повторения тренировок для успешного развития концентрации внимания и развития памяти.

В дальнейшем процессе обучения учитель периодически повторяет данные упражнения с учащимися, для успешного их закрепления и исключения утраты знаний и умений. При этом со временем постепенно усложняя данные упражнения. К примеру, тренировка концентрации внимания усложняется все более сложными по своей структуре и типу предметами созерцания, а тренировка развития памяти – увеличением количества предметов на столе, или изменением их положения относительно друг друга.

Рекомендации по формированию умения у учащихся ставить вопрос (что именно предстоит решить?) и формулировать конкретный ответ на него в опасной ситуации.

В каждой фазе поиска решения человеку необходим максимально конкретный исходный пункт. Прежде всего, необходимо четко определить, что именно предстоит решить. Это, казалось бы, совершенно естественно, однако нередки случаи, когда вопрос формулируется не вполне ясно и это может иметь свои последствия [3].

Именно поэтому, данное умение является первым шагом в формировании у учащихся умения принимать индивидуальные обоснованные решения в опасных ситуациях.

Предложенные нами рекомендации по формированию данного умения разработаны на основе практической методики принятия решений в пяти шагах Матиаса Нельке и представлены в виде этапов, соответствующих процессу формирования умений.

На 1-м этапе (готовый вид ориентиров существующих признаков предмета, наличие примера) учитель подробно объясняет сложившуюся опасную ситуацию учащимся, соответствующую теме занятия. После чего задает вопрос «Что именно предстоит решить в данной ситуации?», и сам же развернуто отвечает на него.

К примеру, постановка вопроса по теме «Ситуации криминогенного характера в доме, в подъезде», изучаемой в 5-ом классе:

Ситуация: Зайдя в подъезд собственного дома, возвращаясь из школы один, вы слышите, что обстановка вокруг не внушает доверия – на одной из лестничных площадок расположилась компания подвыпивших людей. Вопрос: Что именно предстоит решить?

(шаг 1) Что именно предстоит решить?: Необходимо решить, как попасть к себе домой безопасно для себя и своего жилища.

При формировании умения у учащихся ставить вопрос (что именно предстоит решить?) и формулировать конкретный ответ на него в опасной ситуации в 5-м классе, необходимо, чтобы ситуации, предлагаемые учителем, соответствовали изучаемой на данном уроке теме. Кроме того, ситуации учитель приводить максимально простые, с почти очевидным ответом на вопрос, чтобы учащиеся увидели и поняли связь. Наиболее успешно будет проходить 1-й этап, если учитель ситуацию, вопрос «Что именно предстоит решить?» и ответ на него будет, либо записывать на доске, либо демонстрировать на экране видеопроектора. Важным моментом является то, что в дальнейшем обучении нельзя упускать из виду связующий вопрос между тремя составляющими: ситуация – вопрос «Что именно предстоит решить?» - ответ на вопрос. Связано это с тем, что именно данный вопрос должен отложиться у учеников в памяти и именно он дает старт дальнейшему принятию решения.

На 2-ом этапе (речевые действия учащегося)  учитель, как и на 1-ом этапе, предлагает ситуации учащимся, однако задавать вопрос самим себе и отвечать на него они должны уже самостоятельно. Начать данный этап необходимо с письменных ответов учащихся на листочках на ситуации, предлагаемые учителем. При этом, объясняя критерии верных ответов учителю необходимо обозначить, что перед каждым ответом необходимо записать вопрос «Что именно мне предстоит решить?». К тому же, нам необходимо сформировать у учащихся умение принимать индивидуальное обоснованное решение, исходя из этого, учитель готовит для каждого учащегося свою индивидуальную ситуацию, чтобы избежать возможности списывания. После чего, учащиеся, если учитель посчитает, что они готовы к этому, могут выполнять данные действия не письменно, а устно, но при этом, также проговаривая вслух все три составляющие: читает ситуацию – задает вопрос «Что именно предстоит решить?» - формулирует ответ.

На данном этапе не стоит торопить учащихся с ответами, необходимо усвоение материала в полной мере, иначе, если этого не произойдет, дальнейший процесс формирования умения у учащихся принимать индивидуальные обоснованные решения не будет иметь успеха.

Помимо этого, задача учителя отследить тех учеников, кто не справляется с поставленными задачами, и скорректировать их деятельность.

На 3-ем этапе (мыслительные операции учащегося) учащиеся на предлагаемую учителем ситуацию уже не проговаривают ее вслух и вопрос «Что именно предстоит решить?», все эти операции протекают в их мыслительной деятельности, озвучивается только конечный результат – ответ. Данная деятельность также должна быть индивидуальна, каждому должна предлагаться своя индивидуальная ситуация. Если ученики освоили все три этапа и хорошо справляются с поставленной задачей, учитель может вводить ограничения во времени на обдумывание, если же класс не справляется, целесообразно будет осуществлять ограничения во времени на втором шаге формирования у учащихся умения принимать индивидуальные обоснованные решения в опасных ситуациях.

В завершении 1-го шага формирования у учащихся умения принимать индивидуальные обоснованные решения в опасных ситуациях ученик должен:

- уметь ставить в опасной ситуации вопрос «Что именно предстоит решить?»;

- уметь формулировать ответ на вопрос «Что именно предстоит решить?»;

- уметь обдумывать ситуацию, ставить вопрос «Что именно предстоит решить?» и формулировать ответ на него, не прибегая к помощи учителя и одноклассников;

- уметь выполнять все эти действия мысленно, озвучивая лишь ответ на поставленный вопрос.  

 

Методические рекомендации по формированию у учащихся умения принимать индивидуальные обоснованные решения в опасных ситуациях в 6-ом классе.

В 6-ом классе нами предусмотрена отработка методов саморегуляции, направленных на регуляцию психических состояний (управление настроением - создание чувственных образов), а так же формирование умения прояснять главную цель и подцели, которые необходимо достичь в опасной ситуации.

Рекомендации по освоению учащимися методов саморегуляции: управление настроением - создание чувственных образов.

Как уже упоминалось выше, в зависимости от характера опасной ситуации у человека могут возникнуть различные психические состояния, такие как усталость, утомление, отчуждение, тревога и другие. Помочь справиться с такими состояниями человеку может помочь метод саморегуляции: создание чувственных образов.

Чувственный образ – это активный способ воздействия на психическое состояние человека. Достаточно широко известен тот факт, что Флобер, автор романа «Госпожа Бовари», чтобы достоверно описать смерть Эммы от отравления мышьяком, тщательно изучил по медицинской литературе, как этот яд действует на организм. При этом он настолько «вошел» в образ своей героини, что у него самого возникли металлический вкус во рту, рвота, понос, характерные для отравления мышьяком, и ему пришлось оказывать медицинскую помощь. Этот механизм привычных чувственных переживаний следует использовать при выполнении каждого упражнения психофизиологической саморегуляции [5]. А задача учителя в данном случае научить этому учащихся.

Для освоения учащимися способа управления настроением, мы предлагаем тренинг «создание чувственных образов» по Соломину В.П., которые могут проводить как учитель безопасности жизнедеятельности, или школьный психолог, так и классные руководители. Цель тренинга – выработать устойчивость в воспроизведении ранее пережитых приятных ситуаций:

Начать тренировки необходимо с простого, лучше всего с воспроизведения воспринятого в детские годы  времени наибольшей впечатлительности. Как лучше запомнить увиденное и воспроизвести его в памяти? Это достигается повторением. Давно замечено, что человек, вернувшись на место, где им были пережиты минуты радости, может вновь их пережить, воспроизведя не только образы, мысли, но и чувства и эмоции. Еще глубже укрепляются события, чувства в памяти, если об этом свидетельствуют какие-то вещи (например, фотография). Использование одного и того же образного представления способствует более быстрому и яркому его проявлению в ощущениях. Древними природными раздражителями, под воздействием которых формировалась нервная система человека, являются шелест листьев, «шепот» травы, пение птиц, журчание ручьев и другие «эстетические раздражители». В отличие от раздражающих городских шумов звуки природы, естественные краски и запахи растительности вызывают у человека чувство радости, успокоения. Поэтому яркими чувственными образами могут быть зрительные представления (зеленая лужайка в летний день, берег моря и ритмичный шум волн, голубое небо и т.д.) [Соломин В.П.]. Все эти особенности необходимо включить в тренинг «создание чувственных образов», проводимый с учащимися.

Рекомендации по проведению тренинга «создание чувственных образов».

До начала проведения тренинга:

- учителю необходимо изучить научную психологическую литературу по правилам проведения тренингов с учащимися;

- ученикам необходимо объяснить для чего им необходимо данное умение, сделать акцент на состояниях, возникновение которых возможно в опасных ситуациях и способах борьбы с ними. Указать, что данный способ является эффективным в борьбе с такими состояниями.

Во время проведения тренинга:

- тренинг необходимо проводить в тихом, хорошо проветриваемом помещении, окна не должны выходить на дорогу или любую другую сторону с высоким уровнем шума;

- каждый ученик должен иметь удобную для себя позу, было бы хорошо, если бы тренинг проводился в специализированном и оборудованном именно для этих целей кабинете, с мягкими креслами, коврами и т.д. Если же такого помещения нет, то учитель должен обеспечить максимальное удобство каждого ученика на своем месте;

- необходимо использовать приятную музыку, речь учителя не должна быть громкой и навязчивой, она должна быть тихой, спокойной;

- учитель следит за дисциплиной в классе, ученики не должны отвлекать друг друга, разговаривать, баловаться.

По окончании тренинга:

- учитель акцентирует внимание учащихся на их самочувствии, приятных чувствах, расслаблении, ощущении прилива сил;

- обсуждает с учащимися влияние создания чувственных образов на психическое состояние человека и принятие решения в опасной ситуации;

- делает акцент на том, что существует необходимость самостоятельного проведения самотренинга в домашних условиях.

 В результате освоения метода управления настроением – создание чувственных образов учащиеся должны:

- понимать необходимость применения метода создания чувственных образов в борьбе с негативными психическими состояниями;

- знать элементы самотренинга;

- применять на практике полученные знания;

- осознавать необходимость систематического повторения тренингов для успешного развития умения создавать чувственные образы.

В дальнейшем процессе обучения учитель периодически повторяет данный тренинг с учащимися, для успешного закрепления и исключения утраты знаний и умений.

 

Рекомендации по формированию умения у учащихся прояснять главную цель и подцели, которые необходимо достичь в опасной ситуации.

При решении любого вопроса мы преследуем определенную цель. Цели могут быть принципиально различными в каждом конкретном случае. Но в большинстве случаев человек преследует в одно и то же время сразу несколько целей. Важно понять какие цели играют роль при поиске данного решения. Каждым решением человек преследует какую-то одну (а иногда и больше) важную цель. Все остальные цели являются побочными. Именно поэтому, необходимо создать эффективную систему целей, в которой необходимо оценить важность каждой из них. Благодаря этому человеку удастся лучше понять проблему и отделить существенное от несущественного [3].

Именно поэтому, умение прояснять главную цель и подцели является вторым шагом в формировании у учащихся умения принимать индивидуальные обоснованные решения в опасных ситуациях.

Предложенные нами рекомендации по формированию данного умения разработаны на основе практической методики принятия решений в пяти шагах Матиаса Нельке и представлены в виде этапов, соответствующих процессу формирования умений.

На 1-м этапе (готовый вид ориентиров существующих признаков предмета, наличие примера) учитель повторяет 1-ый шаг формирования умения у учащихся принимать индивидуальное обоснованное решение в опасных ситуациях, то есть озвучивает ситуацию, учащиеся дают ответ на вопрос «Что именно предстоит решить?». И только после этого учитель подробно объясняет  учащимся на той же ситуации как правильно определить главную цель и подцели в принятии решения.

К примеру, прояснение главной цели и подцелей в опасной ситуации по теме «Опасные ситуации в природных условиях», изучаемой в 6-ом классе:

Ситуация: Вы с товарищем, собирая грибы, заблудились в лесу. За продолжительное время поиска выхода, вам так и не удалось определить направление. Время близится к закату, к тому же сгущаются тучи,  вы голодны и очень устали.

(шаг 1) Что именно предстоит решить?: Необходимо решить, как выбраться из леса здоровыми и невредимыми.

(шаг 2) Главная цель: Найти выход из леса.

Подцели: 1. Определить наилучшее время суток для продолжения поиска выхода 2. Решить проблему с чувством голода 3. Защитить себя от дождя 4. Защитить себя от переутомления.

Акцентировать внимание учащихся на 1-ом этапе необходимо на том, что главная цель имеет более глобальный характер, а подцели – менее. Главная цель отвечает на вопрос «Чего я хочу добиться?», а при определении подцелей необходимо задать себе вопрос «Что я должен обеспечить, чтобы добиться главной цели?». В завершении первого этапа учащиеся задают уточняющие вопросы, учитель отвечает на них.

На 2-ом этапе (речевые действия учащегося) учитель предлагает учащимся ситуации, разбирая которые 1-ый и 2-ой шаг принятия решения в опасной ситуации они проговаривают вслух (дают ответ на вопрос «что именно предстоит решить?», а так же задают вопросы по определению целей и подцелей, дают на них ответы). Необходимо это для того, чтобы каждый учащийся еще раз осмыслил последовательность и содержание деятельности по принятию решения в опасной ситуации. После чего, для закрепления полученных знаний, учитель выдает каждому учащемуся свою опасную ситуацию, в соответствии с темой, изучаемой на данном уроке, а учащиеся должны письменно расписать все вопросы и ответы.  Данные ситуации могут выступать и в роли домашнего задания, однако в этом случае будет невозможен контроль индивидуального выполнения задания учащимся, следовательно, нельзя будет сказать о том, что решение принято индивидуально. Поэтому приоритет отдается решению поставленной задачи прямо на уроке.

На 3-ем этапе (мыслительные операции учащегося) формирования умения прояснять главную цель и подцели, которые необходимо достичь в опасной ситуации, учащиеся уже не задают вслух вопросов (Что именно предстоит решить?; Чего я хочу добиться?; Что я должен обеспечить, чтобы добиться главной цели?), а проговаривают их в своей мыслительной деятельности, и дают уже конечные ответы на предлагаемые учителем ситуации. Ситуации учителем предлагаются по той теме, которые проходят на данном занятии и имеют индивидуальный характер, то есть каждому ученику выдается своя ситуация. На 3-ем этапе учителю необходимо отследить тех учеников, которые не следуют принятию решения пошагово, возможно упускают некоторые шаги либо не правильно их интерпретируют, и скорректировать их деятельность. Как только учитель поймет, что у учащихся сформировано прояснять главную цель и подцели, он может начинать практиковать ограничение учащихся во времени на выполнение данных действий.

В завершении 2-го шага формирования у учащихся умения прояснять главную цель и подцели, которые необходимо достичь в опасной ситуации учащиеся должны:

- уметь последовательно выполнять 1-ый шаг, т.е. ставить вопрос «что именно предстоит решить?» и формулировать ответ  на него;

- уметь прояснять главную цель и формулировать ее, при помощи постановки вопроса «чего я хочу добиться?»;

- уметь прояснять подцели, которых необходимо достичь, и формулировать их при помощи постановки вопроса «что я должен обеспечить, чтобы добиться главной цели?»;

- уметь производить все перечисленные действия мысленно и выдавать только последовательные обоснованные ответы на данные вопросы.

           

Таким образом, шаг за шагом, класс за классом будут решаться задачи по формированию у учащихся умения принимать индивидуальные обоснованные решения в опасных ситуациях. Формирование данного умения по разработанной нами модели предположительно будет протекать успешно по следующим причинам:

1. Модель разработана на основе научных работ известных психологов и докторов педагогических наук (Матиас Нёльке, Соломин В.П.);

2. Практические методы распределены и адаптированы с учетом возрастных особенностей учащихся;

3. Модель последовательно учитывает этапы принятия решения;

4. модель выполняет принцип освоения материала от простого к сложному (материал распределен на части и разделен по классам).

 

Литература

 

  1. Гафнер В.В. Информационная безопасность: учеб. пособие. – Ростов на Дону: Феникс, 2010. – 324 с.
  2. Индина Т. А. Регуляторные и личностные детерминанты принятия решений : на материале политического голосования : дис. канд. психол. наук : 19.00.01. Москва, 2007. 203 с.
  3. Нельке М. Учимся принимать решения. Быстро, точно, правильно. М.: ОМЕГА-Л, 2006. 127 с.
  4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии . 2-е изд. (1946г.) СПб.: 2002. 720 с.
  5. Соломин В. П., Шатровой О.В. Психологическая безопасность. М.: Дрофа, 2008. 288 с.
  6. Практические навыки психической саморегуляции [Электронный ресурс]. URL: http:// elitarium.ru (дата обращения: 24.05.2014).
  7. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс]. URL: http://минобрнауки.рф (дата обращения: 13.05.2014).